RIFLESSIONI SULL’EDUCARE ALLA LIBERTA’, di Marco Piracci

“All’attuale ricerca di nuovi imbuti didattici si deve sostituire quella del loro contrario istituzionale: trame, tessuti didattici che diano a ognuno maggiori possibilità di trasformare ogni momento della propria vita in un momento di apprendimento, di partecipazione e di interessamento”.

Ivan Illich, Cuernavaca, Messico 1970

Ho trovato particolarmente interessante e ricco di spunti l’articolo del compagno Gigli “Educare alla libertà”. Qui vorrei analizzare alcuni elementi che di fatto limitano le libertà degli alunni e preparano all’individualismo e all’accettazione di sistemi gerarchici, soffermandomi in maniera particolare  sui meccanismi psicologici che inconsciamente  influenzano l’insegnante.  Sostengo  infatti che il processo che determina l’oppressione nella scuola si concretizzi proprio tramite il ruolo strutturalmente a lui riservato.

Rispetto al rapporto genitori-figli che è personale, quello insegnante-scolaro significa spersonalizzazione. Nei suoi rapporti con i ragazzi, l’insegnante, in quanto detentore di una funzione, non si rivolge a delle persone con motivazioni e caratteri specifici, ma ad allievi: vale a dire che fa appello soltanto alle qualità del ragazzo che la funzione di allievo richiede. La scuola impone e fa rispettare agli individui investiti dalle sue funzioni (agli insegnanti e agli studenti, ma non solo) uno stile di rapporti  determinato dalla scuola in quanto organizzazione: il risultato è una dimensione scolastica aggressiva contro tutte le tendenze e le inclinazioni alla convivialità. Le funzioni educative dell’insegnate si manifestano con chiarezza e in particolar modo emerge la sua esigenza di obbedienza d’ufficio. L’insegnate deve indurre gli allievi ad adottare un comportamento conforme all’organizzazione scolastica, un ruolo da discente e dispone a questo scopo di mezzi di costrizione istituzionalizzati. Inoltre, l’insegnate è tenuto ad organizzare il suo insegnamento in modo da non urtare i sentimenti di alcuno, come se esercitasse una funzione burocratica impersonale (si trova infatti esposto ai conflitti di autorità con i suoi superiori). Si è in una situazione in cui il rapporto di autorità è caratterizzato dal fatto che l’autorità stessa  viene esercitata e vissuta personalmente.

Come messo in evidenza da Furstenaü, questo meccanismo induce nell’insegnate una riattivazione inconscia del complesso edipico che a sua volta rinforza gli atteggiamenti autoritari: “Per quanto costellato possa essere il complesso di Edipo dell’individuo, è evidente come, con la tendenza alla regressione verso i conflitti di autorità vissuti dal maestro nella sua infanzia, si accresca il rischio di vedere quest’ultimo mettere in atto, senza difendersene, anche nella sua attività di insegnante, i propri conflitti e desideri inconsci di potere anziché impartire un insegnamento libero da questi conflitti  e da questi desideri. Le due relazioni-tipo per il maestro, la relazione con gli allievi e la relazione con i superiori, hanno dunque entrambe grosse probabilità di favorire nel maestro una riattivazione inconscia del conflitto che ha opposto lui, nella sua infanzia, ai suoi genitori in quanto adulti”¹.

La vita extrascolastica può entrare nella scuola solo se si sottomette alla forma “cerimoniale” propria della scuola, cioè all’insegnamento e all’educazione che procede con questo. L’autorità necessaria al realizzarsi di questo ambiente artificiale, trae origine da vari meccanismi istituzionali della scuola:

-                     dall’obbligo di frequenza istituito dalla Stato;

-                     dagli adulti in quanto categoria di età che organizza e mantiene gli istituti di educazione collettiva destinati ai bambini, categoria di età diversa in seno alla società;

-                     dal mercato che ne detta il meccanismo di funzionamento interno: vale a dire il processo meritocratico.

«I RAGAZZI FELICI DI SUMMERHILL» (Alexander S. Neill, 1960), di Giulia Viti

Quello che state per leggere è lo scritto di una mia allieva, Giulia Viti, che frequenta la terza C in una delle mie classi alle scuole medie. Invece di scrivere io, ancora sulla scuola libertaria, ho trovato in Giulia, una studentessa curiosa e sensibile (oltre alla scuola tradizionale frequenta il Conservatorio), un valido aiuto, così ho deciso, visto il suo interesse al mio modo di insegnare, di farle leggere un libro: I ragazzi felici di Summerhill di Alexander Neill, primo fondatore negli anni ’20 del secolo scorso, in Gran Bretagna, di una scuola democratica e non autoritaria.

Alessandro Gigli

Summerhill è la scuola non repressiva più famosa al mondo. Fondata nel 1921, è situata nelle vicinanze di Leiston, a circa cento miglia da Londra. Summerhill, propone un nuovo tipo di pedagogia, in altre parole, tenta di introdurre nella scuola, il concetto di libertà e ricerca della felicità. Questa scuola non obbliga la partecipazione alle lezioni, vi è un orario, ma vale solamente per gli insegnanti. Ogni alunno può decidere se passare il proprio tempo nei laboratori di meccanica, giardinaggio, elettronica, arte, musica, falegnameria, maglieria, o in giardino a giocare a pallone, anziché imparare a leggere e a scrivere. Non vi sono voti, esami o riconoscimenti che mettano un individuo al di sopra dell’altro, contrariamente alle continue competizioni che siamo costretti a subire normalmente.

Anche i provvedimenti disciplinari sono estremamente libertari, poiché è un’assemblea composta dai ragazzi stessi a decidere le conseguenze dell’azione fatta, e se ritenute inopportune, lo stesso “colpevole”, può decidere se obiettare, ma ciò, non implica l’assenza di regole.

Le regole ci sono, ma sono stabilite in comune accordo con gli studenti, e mirano ad evitare comportamenti che danneggiano il prossimo, più che a limitare il singolo individuo: è così che va interpretato il concetto di libertà della scuola di Summerhill.