81° anniversario dell’Eccidio nazista della Romagna nel comune di San Giuliano Terme

Il dovere della memoria storica, unico antidoto contro gli odierni rigurgiti nazi-fascisti. I lavori ed il podcast realizzati dagli studenti tramite il progetto “Contemporanea..mente”

prof. Andrea Vento

Il contesto storico

Durante la Seconda Guerra mondiale, nel corso dell’estate del 1944, gli alleati dopo la liberazione di Roma del 4 giugno, erano rapidamente avanzati verso nord, tant'è che a fine giugno-inizio luglio avevano già conquistato la parte più meridionale della provincia di Pisa. Tuttavia, nel corso del mese di luglio l’avanzata della V Armata statunitense, operante sul versante tirrenico della penisola, subì un brusco rallentamento per essere poi fermata a sud dell'Arno dalla tenace resistenza tedesca.

 

La drammatica estate del 1944: l’Arno Stellung e il fronte bloccato sull’Arno

libro del prof. Fascetti, Campano edizioni 2024

Il comando dell'esercito nazista in Italia aveva infatti predisposto una linea difensiva fortificata lungo la sponda settentrionale dell'Arno, denominata Arno Stellung (immagine 1), oltre ad aver abbattuto i ponti sullo stesso corso d'acqua, al fine di impedirne il superamento e il proseguimento dell'avanzata verso Nord. Ciò anche in considerazione della ben più imponente linea fortificata, la famosa linea gotica, edificata poco più a nord lungo lo spartiacque appenninico fra Carrara e Rimini.

Mentre i combattimenti fra i due eserciti nell'agosto del 1944 raggiunsero il loro apice di intensità, una formazione partigiana, la Nevilio Casarosa, operava nella zona del Monte Pisano sovrastante Asciano, mentre le azioni antipartigiane e i rastrellamenti tedeschi vessavano la popolazione civile che in parte era stata costretta a sfollare in varie zone dell'omonimo rilievo per sfuggire ai bombardamenti aerei e ai combattimenti. 

L’Arno Stellung nella sezione occidentale del Monte Pisano era presidiata dalla famigerata 16esima SS-PanzerGranadier Division “Reichsfurher-SS”, comandata dal generale Max von Simon e insediata a Nozzano Castello in provincia di Lucca lungo la valle del Serchio, e dalla 65esima Infanterie-Division, anche nota come “Handgranate” (bomba a mano), la cui sede era stata stabilita presso villa Borri ad Asciano.

La valle del Serchio secondo il comando tedesco rivestiva, non a torto, un’importanza strategica fondamentale in quanto costituiva un passaggio naturale che consentiva di aggirare da ponente il Monte Pisano, In considerazione di ciò il suo presidio venne assegnato alla temibile 16esima SS-PanzerGranadier Division, la quale nel mese di luglio distrusse anche un tratto della ferrovia Pisa-Lucca ivi passante per impedire o quantomeno rallentare l’avanzata della V Armata statunitense.

In questo contesto bellico, l'estate del 1944 si rivelò per la popolazione locale particolarmente difficile, non solo per il rischio dei bombardamenti e la carenza di generi di prima necessità, ma soprattutto per le vessazioni a cui vennero sottoposti dai nazisti a seguito dei bandi emessi, il 17 

giugno e il 1 luglio, dal Feldmaresciallo Albert Kesserling, comandante in capo delle forze tedesche in Italia, inerenti l'inasprimento della repressione contro le organizzazioni partigiane e i civili.

Nell'agosto del 1944 per sfuggire a combattimenti e bombardamenti, molte famiglie, soprattutto locali ma anche provenienti dai territori limitrofi, erano sfollate in varie località del Monte Pisano subendo, tuttavia, continue incursioni da parte delle pattuglie tedesche.

Fino a che le forze naziste di occupazione insediate nel lungomonte pisano, il 31 luglio, emisero uno specifico bando che imponeva a tutti gli uomini, compresi gli sfollati, validi compresi fra i 15 e i 50 anni di età di presentarsi nell’arco di due giorni presso i comandi militari tedeschi di zona per l’arruolamento “volontario” nelle compagnie di lavoratori.

 

RAGIONEVOLE (SI SPERA…) DIFESA DI UNA CULTURA UMANISTICA VIVA E ADEGUATA AI TEMPI, di Gualtiero Via

I pensieri che seguono sono rivolti innanzitutto a colleghe e colleghi, amici educatori, di vecchia data e del Mattei di San Lazzaro di Savena, la scuola in cui insegno. Abbiamo da poco cominciato a ragionare criticamente sul rapporto fra cultura umanistica e cultura scientifica. A questo stimolo si aggiunge ora l'occasione della imminente Scuola estiva dell'ADi, associazione di cui faccio parte, che dedicherà un suo focus proprio al tema della crisi della cultura umanistica.

Immagino e spero che quanto andrò dicendo possa interessare molti insegnanti, molti educatori, molti adulti.

Il tema

Personalmente non sono interessato, non certo in modo decisivo, né a discussioni sull'utilità o meno del liceo classico, né su quella dello studio del latino (o del latino e del greco). Non che non si siano lette anche cose sensate a questo proposito: se ne sono lette di sensate, di appassionate e di motivate. Ma la mia impressione di insegnante - e vorrei aggiungere, di adulto e di genitore - è che quando parliamo di "crisi della cultura umanistica" dobbiamo fare uno sforzo di ridefinizione.

Se restiamo a discutere avendo come termine di paragone i licei classici faremo poca strada. Dovrebbe essere chiaro a tutti (o almeno, a tutti quanti hanno condiviso il cammino e l'esperienza dell'ADi, a tutti quanti hanno cognizione della crisi di motivazione e senso di cui soffre tutta la scuola superiore), dovrebbe essere chiaro, dicevo, che il liceo classico non è affatto esente dalle tante pecche, gravi e annose, di tutto il resto delle scuole superiori. Prevengo una critica: a scanso di equivoci, non sto dicendo che tutti i licei classici di tutta Italia sono da buttare. Sarebbe una stupidaggine. Ma il fatto che possano esistere licei classici di buon livello - o anche di eccellenza - non basta per poter dire che il classico oggi può essere confermato, com'è, come modello. Volendo potremmo trovare scuole buone e anche di eccellenza pure negli altri licei, nei tecnici e perfino nei professionali. E saremmo al punto di partenza, a dividerci fra chi vede solo bicchieri pieni - o al più mezzi pieni - e relega fra le eccezioni i bicchieri vuoti, e chi fa l'opposto. Se siamo qui, siamo tutti convinti che di cose da rivedere su come facciamo scuola ce ne devono essere.

Lasciati da parte allora le troppe cautele e i preamboli, chiediamoci: è concepibile, oggi, un senso forte, riconoscibile, non di nicchia, per la cultura umanistica? È concepibile una missione per gli insegnanti dell'area umanistica nelle nostre scuole, oggi e negli anni a venire?

«PER UNA SOCIETÀ DEI BENI COMUNI»: CONVEGNO DEL CESP a Roma

MONDO ISLAMICO, LAICITÀ E SECOLARIZZAZIONE, di Pier Francesco Zarcone

PREMESSA: LUOGHI COMUNI ED EQUIVOCI DA EVITARE

Il nostro argomento, sicuramente attuale, va affrontato ben al di là degli imperversanti luoghi comuni che proiettano erronee generalizzazioni sia sull'Islām, sia su laicità e secolarizzazione. In Occidente, per la stragrande maggioranza delle persone l'Islām è un emerito sconosciuto, ma contemporaneamente è oggetto di «giudizi» indotti da come lo presentano le semplificazioni giornalistiche dei mass media. Una delle conseguenze è che l'insieme del mondo islamico appare del tutto alieno e ostico, come un mondo che non dialoga veramente, che non relativizza, permeato da un'intensa religiosità, per giunta in espansione oltre le proprie frontiere storiche e presente anche in Occidente con evidenti problemi di integrazione. Diciamo pure che per certi versi sembra più affine (con certe sue visibili caratteristiche di base) a un lontano passato dell'Occidente che non alla realtà contemporanea di esso. Da qui a parlare di «scontro di civiltà» il passo è breve.

Si pensi a questo esempio scelto per la sua valenza simbolica: ovunque ci sia una moschea col minareto, ogni giorno e per cinque volte, una voce ricorda a tutti - buoni e cattivi, qualunque cosa stiano facendo al momento - che Dio esiste; e quindi con Lui si devono fare i conti. La cosa non è perfettamente equiparabile al ruolo delle campane nel mondo cristiano, giacché la proclamazione che Dio c'è risulta nella chiamata del muezzin alla preghiera molto più diretta, immediata e suggestiva. Inoltre il riferimento a Dio è entrato a far parte di molte espressioni del parlar comune musulmano, ben al di là del noto insh'allāh («se Dio vuole», poi trasferitosi nel castigliano ojalá e nel portoghese oxalá): per esempio in turco abbiamo Allah Allah per dire «che strano!», Allahtan, «fortunatamente», il malvagio è detto Allahın cezası e l'arrivederci è reso con Allahaısmarladık; per non parlare della ricchezza di espressioni similari in arabo (per esempio, alla domanda «come stai?» si risponde alhamdu-lillāhi, cioè «Dio sia lodato», e lo stesso quando si starnutisce; in certe parti si esprime la gratitudine dicendo Allāh ibarek fik, «Dio ti benedica»; e quando si inizia qualche cosa, seppure profana, si recita la cosiddetta «basmala», ovvero bismillāhi ar-rahmān ar-rahīm¹, «nel nome di Dio il Clemente e il Misericordioso».

SOLLEVARE LO SGUARDO, OLTRE, di Gualtiero Via

Una premessa

Il tentativo di "importare" l'esperienza Tsipras in Italia a quasi un anno di distanza può dirsi più o meno fallito. Ora, a chi si sta impegnando con serietà con «L'Altra Europa» questo sembrerà probabilmente un giudizio ingeneroso, ma io credo che un progetto nuovo vada valutato in base alle necessità. Chi vuole si potrà accontentare, ma non è molto serio. Le necessità sono molto, molto al di là dei limiti che stanno relegando il progetto italiano «L'Altra Europa» a una funzione pressoché irrilevante.

Ci vogliono sicuramente più ambizione, più competenza, più radicalità, più attitudine all'azione e alla comunicazione efficaci. Se non fossero bastate le riserve con cui le due forze partitiche organizzate (Sel e Rifondazione) vi presero parte, l'incertezza e debolezza intrinseca della leadership hanno fatto il resto.

È anche dalla presa d'atto dei gravi limiti del progetto «L'Altra Europa» (progetto nel quale mi ero impegnato al suo sorgere, come sanno alcuni dei destinatari di queste riflessioni) che ho deciso di proporre i punti di riflessione che seguono.

È più importante guardare alla situazione generale - italiana e internazionale. L'economia, le tensioni internazionali (citiamo terrorismo "islamista" e Ucraina, ma la lista è lunga - come tacere per esempio la Nigeria e la Palestina?) e l'immigrazione si confermano come i terreni più delicati - in merito ai quali si addensano i pericoli più gravi. Non da soli, anche qui: il versante delle cosiddette riforme (dalla legge elettorale a quelle sul lavoro) non è meno importante.

CONTRO IL PRODUTTIVISMO E L’AUTORITARISMO SCOLASTICO: UN PAMPHLET DA FRANCISCO FERRER GUARDIA AI NOSTRI GIORNI, di Antonio Saccoccio

Me sentía bajo el peso de una responsabilidad libremente aceptada y quise cumplirla a satisfacción de mi conciencia. Enemigo de la desigualdad social, no me limité a lamentarla en sus efectos, sino que quise combatirla en sus causas, seguro de que de ese modo se ha de llegar positivamente a la justicia, es decir, a aquella ansiada igualdad que inspira todo afán revolucionario.

(Francisco Ferrer Guardia)

Si presenta come un agile pamphlet il volume dedicato a Francisco Ferrer Guardia e intitolato La scuola moderna. Verso un’educazione senza voti né esami, uscito a fine gennaio per Avanguardia 21 Edizioni (a cura di A. Saccoccio, Roma 2014, pp. 100, € 9,09). Un atto d’accusa nei confronti della scuola contemporanea, con l’obiettivo di arginare la sconsiderata corsa all’efficientismo, al produttivismo e alla tanto celebrata meritocrazia.

«Educare equivale attualmente a domare, addestrare, addomesticare», denunciava, più di un secolo fa, Francisco Ferrer Guardia, proponendo di abolire voti ed esami scolastici, perché, lungi dall’essere validi strumenti educativi, sono tecniche di controllo impiegate per normalizzare e inquadrare sin dall’infanzia i futuri cittadini in un rigido sistema gerarchico. Sviluppare queste intuizioni (successivamente confermate da Freinet, Illich, Bernardi, Freire, Foucault, Chomsky e altri) è oggi quanto mai indispensabile per contrastare, nelle scuole, la sovrabbondanza di verifiche, registri, questionari, griglie di valutazione, esami di recupero. La salvezza della scuola non sta nel recuperare, come molti ancora credono, il rigore e la severità dei bei tempi andati, ma nell’eliminare, come voleva Ferrer, la coazione dai processi educativi.

SPETTACOLO SPORTIVO E SFRUTTAMENTO DI MASSA, di Marco Piracci

Comprendendo lo sport come fatto globale, cioè analizzandolo nella sua dimensione sociale, si comprende quanto esso sia funzionale a una tale società distruttiva (distruttiva prima di tutto dell’armonia e della felicità).

I ragazzi, infatti, dopo una breve esperienza, hanno rifiutato di fare una gara di football con la squadra della scuola di Leiston, perché non tollerano il fanatismo, la mania del campione, il concetto di rendimento, e perché, nel gioco, cercano semplicemente il piacere.

(Paul Laguillaimie, Summerhill scuola della felicità)

Per comprendere quale ruolo rivesta oggi lo sport, occorre partire da una riflessione sul gioco. Il gioco è infatti un aspetto importantissimo per lo sviluppo della personalità. Nel bambino è tramite il gioco che si sviluppa il senso di competenza e la fiducia in sé. Il bambino esplora il mondo con il suo corpo, si mette a repentaglio, sfida i limiti, affronta le difficoltà, ha un rapporto con la sua corporeità ed è il suo corpo il principale strumento di conoscenza. La formazione dell’identità personale che avviene durante questo processo di sviluppo psicosociale consente il formarsi  di un bagaglio  emotivo e sociale che conduce al raggiungimento di un senso di sicurezza interna¹. Nel ragazzo e nell’adulto, il gioco fisico libero diviene il piacere di confrontarsi con il mondo. È il ponte con il precedente mezzo di scoperta, sempre forte nella memoria in quanto espressione d’amore per la vita. Si potrebbe allora pensare a una convergenza fra gioco fisico e sport, ma non è così.  Come ben descritto da Pierre Laguillaumie, “Sportivo non è colui che corre a piacer suo in una natura libera e selvaggia – questo libero di fermarsi quando vuole, libero nella direzione, nella velocità, nello slancio, nella respirazione, è l’immagine della gioia del bambino in un gioco fisico libero”².  Lo sport  rappresenta invece la canalizzazione periodica dell’insoddisfazione, del malcontento e dell’aggressività delle masse, la quale lungi dall’offendere il sistema tende a consolidarlo attraverso l’identificazione con gli ideali del capitalismo: primi fra tutti l’individualismo e la concorrenza.

EDUCARE ALLA LIBERTÀ (VIII), di Alessandro Gigli

Conclusioni

“La scuola, anticamera della fabbrica e della caserma, è il luogo dove si inculcano le prime forme di disciplina che regolerà la vita dell’adulto. Alla costrizione fisica corrisponde la perversione del senso morale: si esaltano, attraverso la storia, i delitti, il furto e la violenza; si istillano ammirazione per i grandi conquistatori e disprezzo verso gli spiriti ribelli che hanno lottato, soccombendo,per la libertà e l’emancipazione dell’individuo; si insegna a venerare i ricchi e a odiare le vittime della tirannia e dell’intolleranza politica”.

(documento del comitato per un insegnamento libertario: Reclus, Michel, Grale, Malato, Degalves, Giraud, Kropotkin, Ferriere,Tolstoj. Parigi 1898)

Credo di aver fornito con i miei testi precedenti un buon punto di partenza per approfondire il discorso sul concetto di una buona e giusta educazione, adatta a un vero cambiamento di prospettiva e che serva al primo atto rivoluzionario di base: vale a dire la rivoluzione culturale, educativa, relazionale per poter vivere vite autentiche in società solidali e libere da imposizioni esterne, cioè non eterodirette.

Nella scuola contemporanea, gli insegnanti con una formazione culturale come la mia sono molto rari e guardati a vista dal potere istituzionale.

Nella mia scuola, per esempio, sono costretto a guardarmi le spalle non dagli alunni, con i quali ho ottimi rapporti umani, ma dai colleghi spesso invidiosi del fatto che sono il prof  più stimato e amato dai ragazzi.

Loro, i colleghi, pensano che questo accada perché con me sono liberi di essere se stessi e di autogestire la loro vita in palestra, concretizzando i propri desideri e le proprie  inclinazioni.

Con me non esistono “casi gravi”, mentre per tutti gli altri insegnanti molte classi risultano ingovernabili, insubordinate, apatiche, rivoltose, non-motivate.

Purtroppo, non c’è mai il minimo accenno all’autocritica e al mettersi in discussione, perché quando si rovina il rapporto insegnante-alunno, la colpa viene fatta ricadere sempre e comunque sull’alunno o sui genitori di quest’ultimo.

Nelle riunioni pomeridiane in cui si valutano il comportamento e lo studio delle varie classi, spesso viene fuori, per chi vuol capire, che sono proprio gli insegnanti che non conoscono il vero scopo dell’educazione e il vero valore di questo concetto.

Molti, quasi tutti, non conoscono né la metodologia , né la psicologia dell’età evolutiva, né hanno riferimenti culturali e pedagogici concreti e profondi.

Oltre a ciò, non conoscono affatto l’organizzazione sociale odierna, chi la dirige e chi ha messo le mani sulla scuola per sottoporla alle dipendenze del mercato e del consumo, cioè alle dipendenze del capitale. La prima e più importante lotta di classe la si dovrebbe iniziare proprio dalla scuola, laddove cioè, si manipola e si modifica il bambino sino a farlo diventare uno strumento adatto al consenso e allo status quo. Questo indottrinamento psicologico fa entrare in società individui inadatti anche ad un minimo pensiero o aspirazione alla trasformazione sociale, avendo interiorizzato l’organizzazione gerarchica, l’eterodirezione e l’omologazione in consumatori bisognosi.

L’educazione alla libertà rompe le catene dei condizionamenti sociali, libera i desideri, aiuta a collaborare invece che competere, serve a dare quegli strumenti di emancipazione e liberazione  frutto dell’autogestione solidale che porta all’autonomia e alla responsabilità individuale e collettiva. Ma la libertà fa paura a molti e la lettura di un libro fondamentale come Fuga dalla libertà di Erich Fromm, potrà aiutarvi a capire quale ad esempio è stato il substrato psicologico di massa che ha contribuito al consenso delle brutali dittature del ‘900.

Se non si viene educati alla libertà è quasi impossibile che gli umani abbiano desiderio di questo valore primario, e la società, così com’è andrà sempre bene, magari con qualche piccolo cambiamento parcellare per chi  si sente “buon elettore di sinistra” come lo chiamava lo scomparso Massimo Bontempelli, con la sua amara ironia, nel secondo volume della collana di libri “Utopia rossa”.

Sto cercando di diffondere il modello educativo libertario a quei pochi colleghi che pur avendo interiorizzato la “religione della scuola” stanno cominciando a capire che se le cose non vanno non è per colpa dei ragazzi, ma per responsabilità oggettive e soggettive di una scuola sbagliata nei suoi princìpi fondanti, nei suoi metodi, nei suoi scopi.

Il lavoro è più che duro, anche perché sono solo, ma non mi arrendo e lotterò con tutte le risorse fisiche e mentali che ho per  educare le nuove generazioni al desiderio di cambiare il mondo. I sogni o le utopie rimangono tali solo se non si cerca il modo di concretizzarli, con calma, senza fretta, lasciando che i semi maturino.

VILLORBA, QUARANT’ANNI DOPO…, di Antonio Marchi

Il riaffiorare della memoria ci suggerisce come sia possibile ricominciare sempre

Quarant’anni fa a Villorba nacque il Centro Culturale.

Era il 1972. Sono passati quattro decenni ma ancora è viva in me quell’esperienza che mi ha allevato politicamente, culturalmente e civilmente, che spinse generosamente molti giovani a darsi alla politica con passione e orgoglio, uniti fraternamente dalla convinzione comune che mettere assieme idee e energie sia necessario per poter cambiare.

L’idea rivoluzionaria arrivava a Villorba in ritardo rispetto al già affermato movimento nato dalle proteste studentesche del ‘68, da Valle Giulia a Roma al maggio francese, legate dal sogno “rivoluzionario” di cambiare lo stato di cose presente a partire dai propri bisogni.

Villorba era cieca e sorda a questi cambiamenti, immutabile nella sua ordinaria e abituale operosità contadina che rispettava le ore del giorno dal sorgere del sole al suo tramonto e i giorni lavorativi della settimana fino al sabato, per ritrovarsi ossequiosa alla messa della domenica. Il paese era ancora agricolo, le previsioni economiche non inficiavano il clima positivo che avvolgeva il tessuto agricolo in cui la natura regalava ancora l’energia dell’estate consegnandola viva nella vendemmia… vicino le fabbriche principali erano Marsoni, Icet e Lanifici del Montello. Era un paese distante dagli avvenimenti tragici e mondani di quel periodo, marginalmente toccato dall’insorgente cementificazione del territorio a scapito dell’agricoltura, delegava i suoi diritti e le sue preoccupazioni all’autorità costituita del prete, del sindaco, del dottore, del maestro (e di pochi altri) come se i diritti e le regole democratiche sancite dalla Costituzione non esistessero.

Questa assenza di pratica e sensibilità democratica, questa delega in bianco al potere e volere di pochi (politicamente comandava la DC) aveva notevoli ripercussioni anche nella famiglia, nella scuola, nella chiesa, nei rapporti sociali e non poteva non scuotere gli animi più sensibili dei giovani di allora, contagiati dall’esplosione di proteste che fiorivano ovunque in tutta Italia: dalla scuola, alla fabbrica, ai quartieri. L’aria dei fumogeni che le lotte producevano, arrivava anche a Villorba e faceva bruciare gli occhi a molti di noi. L’Italia politica invece traballava tra il governo Fanfani e quello Andreotti-Malagodi, investita dalle lotte operaie e sindacali con scontri pesanti tra manifestanti e polizia; le drammatiche morti di Feltrinelli e Calabresi (in una caserma di Pisa morì l’anarchico Franco Serantini) influenzavano il suo procedere democratico e politico già fortemente condizionato dalla strage di piazza Fontana a Milano. Alla presidenza della Repubblica c’era Giovanni Leone e i partiti politici erano: DC - PSI - PRI - PLI - PCI.